教师培育不存在两种典型的培育体系，即堵塞的“师范教育”体系和对外开放的“教师教育”体系。“师范教育”是培育教师的专业教育，其培养目标仅限于中小学教师，目的在于使受教育者毕业后需要专门从事教师职业；从时间跨度上看，“师范教育”一般只还包括职前打算教育，职前打算教育与职后之后培训是混杂的。由于所有的教师都源自师范院校毕业生，所以是堵塞的。

而“教师教育”是对教师培育和培训的总称，在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的有所不同阶段，对教师职前培育、职业培训和工商管理研修通盘考虑，总体设计。教师教育体系中不仅还包括专业的师范学院、师范大学，还有符合条件的综合大学，所以具备开放性。教师教育是学科性与教育性、学术性与师范性、学科专业素养与教育专业素养的统一，是学科专业教育与教育专业教育的统合。

从“师范教育”到“教师教育”并不是非常简单的概念更换，而是标志着教师培育转入到一个新的历史阶段。2001 年5 月《国务院关于基础教育改革与发展的要求》中明确提出，要“完备教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设”。

这是“教师教育”概念首次经常出现在我国的月文件中。同年11 月在南京开会的基础教育改革与教师教育国际研讨会，明确提出了创建多元、对外开放、专业化、高层次、具备特色教师教育体系的建议。

并明确阐述了教师教育的多元性与多样化、开放性、专业化以及高层次化，说明了新世纪初教师教育改革的方向。《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意 闻》明确提出，到2005 年可行性构成以现有师范院校为主体、其他高校联合参予、培育和培训相衔接的对外开放的教师教育体系，基本构成适应环境全面前进素质教育必须的基础教育教师队伍[1]。

近几年来，我国职业教育有了相当大发展，“十一五”期间普通高中与中等职教人才培养比例已构建大体相当，但中职师资严重不足的对立十分引人注目。2008年中职学校平均值生师之比23∶1，中专学校的生师比已超过31∶1[2]。为符合职业教育发展对师资的市场需求，确保职业教育质量的提升，《中等职业教育改革创新行动计划（2010-2012）》明确提出，力争使中等职业学校平均值生师径流量至20∶1，专兼职教师平均值生师比从21∶1 降到18∶1，双师型教师比例超过35%，兼职教师占到专业教师总量比例超过25%。

同时，该计划明确提出要完善教师队伍基本管理制度和政策机制，构建多样化的职教师资培育模式或培育途径。实质上，职教师资培育某种程度也面对着从师范教育向教师教育转轨的问题。一、师范教育与教师教育的现实自由选择教师教育的理念对于中国来说归属于舶来品，如何使这样一种在国外实践中更为顺利的理念在中国生根幼苗并结果，必须我们某种程度理解、解读教师教育的外在模式，更加要了解挖出有所不同国家从师范教育到教师教育转轨背后的社会文化背景，要分析和做到主要参与方在转轨前、转轨过程中、转轨后的责任及其变化。中国的教师教育主要是由一些综合性师范大学参予并提倡的，然而不可否认的是，尽管这些学校掌控着师范教育领域的话语权，但仅从师范专业所占到的比例来看，这些师范大学事实上早已逐步失去了其在师资培育中原有的地位和起到。

他们对教师教育的大力倡导和参予一方面是国家发展市场需求的一种反映，另一方面堪称基于自身的学术性质，源自自身发展的内心市场需求。由“师范教育”到“教师教育”的改变是以一定的客观条件为基础的。第一，早已构成了成熟期的培育培训模式、课程与方法，创建了严苛而规范的质量保障体系，无论是专门的师范学院还是综合大学的教育学院都需要充份确保教师培育、培训的质量。第二，“教师职业是一个专门化职业”已沦为社会的广泛共识，教师的社会地位、职业地位获得有效地提升，教师职业沦为令人羡慕、让人憧憬的职业。

第三，保证政府对师资培育的意味著控制权，确保师资培育所须要资源的充份供给，给与师资培育工作高度注目。面临当前中国从师范教育到教师教育的转轨，最重要的是基于现实仅次于有可能地符合有所不同地区教育发展对师资的市场需求，仅次于有可能地充分发挥市场和政府的职能，构建师资培育从师范教育到教师教育的渐渐、理性的过渡性，构建过渡性过程中有所不同师资培育模式的效能最大化。

二、职教师资培育在师资培育模式转轨中面对挑战职业学校教师培育体系建设早于在“文化大革命”一完结就开始启动了。1979 年国务院根据当时职业教育发展必须，首先在全国批建了两所独立设置的职技高师院校，即当时的天津技工师范学院和吉林技工师范学院，专门为全国技工学校培育教师。

在随后的20 多年时间里，参考普通中小学教师培育和培训模式，原教育部和国家教委先后在全国批准后创建了12 所独立设置的高等职业技术师范学院，由这些学校来培育培训职业学校的专业课教师和进修指导教师。转入20 世纪80 年代中后期，国家则以在普通高校创建二级学院为重点，之后建构职技教师教育体系。原国家教委先后批准后天津大学、浙江大学、东南大学等8 所高等院校成立职业技术教育学院或农村职教培训中心，作为国家教委直接联系的职教师资培育培训基地。

全国绝大多数省市和有关行业部门也根据本地、本行业部门的实际必须，相结合高等学校或中等职业学校，适当创建了300 多个职教师资培育培训基地。部分地方开始尝试在普通高等学校和部分条件好的中等职业学校建设培训基地，培训专业课教师和进修指导教师。

但由于对于“开放式教师教育”体系改革的了解不存在误区，转入新世纪以后，职教教师教育体系建设经常出现了衰退的现象，独立设置的职技高师院校削减到8 所。职技高师教育的研究、管理与发展面对着被边缘化的境地。

一些独立设置的职技高师或改名或拆分到其他综合性大学，职业技术师范教育 的性质渐趋弱化。通过开放式教师教育，在更大范围内动员和利用优质教师教育资源，发展职教教师教育事业的目的未构建。经常出现这些问题的一个最重要原因是我国仍未创建起开放式教师教育体系所不可缺少的外部环境，如更为成熟期的职教师资培育模式、较高的教师职业地位等。

因此，几乎对外开放的教师教育体系并不合适我国国情。当然，几乎堵塞的师范教育体系某种程度也是权宜之计的，职业学校众多的专业类型必须的众多专业教师是无法由若干所学校来覆盖面积的。

因此，根据职教教师职业的类似必须，职业学校教师教育体系应当是一个以独立设置的职技高师院校为核心，其他高校联合参予，培育和培训相衔接的半封闭、半对外开放的教师教育体系。其中，独立设置的职技高师院校不应构成职教师资培育的核心竞争力，分担起创意办学模式、人才培养模式、课程建设模式以及引导职教教师教育发展方向的任务。

三、充分发挥职业技术师范院校师资培育的独有功能和优势（一）职业技术师范院校师资培育的特点独立设置的职业技术师范院校师资培育的特点反映在人才培养的学术型、职业性和师范性的统一上。职业技术师范教育是高等教育系统的组成部分，其既归属于高等教育，又具备专门从事职业教育拒绝的特征，还是高等师范教育的组成部分，使得它具备不同于其他高等教育的类似属性和特征： 抽象化系统的学科理论的培育，是让学生掌控某一专业的高深专门知识，即所谓的“学术性”；专门从事职业教育工作则拒绝学生熟练掌握某一职业或技术的操作者规范与技能，即一般来说所说的“职业性”或“技术性”；教育学和教育心理学及专业教学法课程的自学又拒绝学生掌控教育与教学工作的科学知识与技能，称作“师范性”。这三个方面都是包含职业技术师范教育不可或缺的要素，他们之间相互影响，交互作用。

1.学术性职业技术师范教育的学术性是指：学生在中等教育的基础上，掌控某一学科或专业领域由一系列抽象化的符号系统包含的科学知识系统，并且能运用这一专门知识系统中的概念、定理、理论和原理去解决问题和建构新的科学知识。学术性体现了学生专业方面的学识水平，即专业理论基础和研究能力，学术性是职业技术师范院校学生终身教育和专业发展的基础，也是专门从事职业教育工作的必定拒绝。

2.职业性职业技术师范教育的职业性特征有双重涵义，即社会职业性和技术职业性。社会职业性是指，职业技术师范教育归属于高等教育的范畴，职业性适当具备高等教育职业性的一般特征。职业技术师范院校的学生毕业后都是以一个公民主体的身份为社会作贡献，所以称作“社会职业性”。

技术职业性是指，职业技术师范教育是为中高等职业教育服务的，开办的课程大都以技术教育为核心。技术是指根据生产实践经验和自然科学原理而发展出的各种工艺操作方法与技能，是运用客观规律展开实践中活动的方法体系，是劳动技能、生产经验和科学知识的物化形态，侧重解决问题“做到什么”、“怎么做”等实际问题。因此，在设计职业技术师范教育培养目标的智能结构、制定教育计划和自由选择教学内容时，要尤其侧重教学内容的实践性和应用性。3.师范性师范性堪称是职业技术师范教育的终极目的。

职业技术师范教育是一种类似的高等师范教育，中心任务是为职业教育培养合格的师资。其教学体系应当还包括专业学科理论知识的传授、专业技能技术的培训及教育理论和能力的培育三个方面。

培育的教师必需不具备教书育人的能力，如课堂教学能力、教学管理能力、对学生的指导能力及课程研发能力等。职业技术师范教育的师范性是诬蔑培育一名合格的职业学校教师，除了掌控一门学科或者专业，具备较高浅、非常丰富的科学文化科学知识外，还必需对其展开一种作为教师的职业性训练，即展开教师职业道德和教育科学知识技能方面的培育。所以“师范性” 不只是教育学、教育心理学和专业教学法的自学，还包括培育学生具备较好的职业道德品质、娴熟的教学基本功和热衷职业教育事业的情怀。4.学术性、职业性、师范性的关系学术性、职业性、师范性包含了职业技术师范教育的本质特征。

学术性是理论基础，职业性是实践中拒绝，师范性是最终目标，三者互相交叉，互相渗入，相互促进，联合包含了一个系统的职业技术师 范教育体系。为构建学术性、师范性、职业性的统一，探寻创意职教师资的培育模式和途径，我国职业技术师范院校做出了大力希望和尝试。如1992 年以来，天津职业技术师范大学展开了“一体化职教师资”的培育实践中，采行了一系列改革措施：第一，在试点基础上，创立了技校生源本科班和奥林匹克竞赛得奖运动员专科班。1997 年又将技校生源本科班改回五年制，通过系统的教育与训练，培育了具备较好素质和较高技能的职教师资。

第二，根据培养目标拒绝，全面修改了教学计划。并在实践中不断完善，构成了“3+1”四年本科、“3.5+1.5”五年本科和“2+1”专科教学模式。第三，通过内训新进，建设师资队伍。

有上百名教师在国内外深造，聘用全国知名高级技师，通过讲座、现场教学、示范表演、重点辅导等方式展开全职指导。提升教师的“一体化”教学水平，构成了基本符合教学要求的师资队伍。第四，增强教学管理，实施新生入学技能考试，贤把入口关；实施教考分离出来和社会化技能检验，贤把出口关口；实施技能合格与毕业证挂勾，鼓舞学生技能训练的主动性和积极性。

（二）职业技术师范院校在职教师资培育中的优势和不能替代性职业技术师范院校在师资培育方面累积了十分非常丰富的教学经验和比较成熟期的研究成果，储备了大量专门从事职教师资培育的人才资源。这种独有的优势是其他高校短期内很难打破的。第一，教师的专业精神。还包括爱岗敬业、热衷学生、对教师专业的自尊心热情等。

职教师资必需对自己所专门从事的教育行业具备高度的自尊心和热情，必需热衷自己的教师岗位，必需对自己的学生充满著教育之爱人。缺乏了作为教师的这种专业精神承托，将不会是一个很大的专业素质缺失。第二，教师的专业知识。

专业知识是一个专业人员在科学知识储备方面的集中于呈现出，对教师来讲，既要掌控科学知识又要知悉如何传授科学知识。教师须要掌控三类科学知识：学科知识、教育心理类科学知识、的组织管理类科学知识及其他综合性科学知识。

专业知识储备是教师专业发展的基础，职教师资的科学知识包含既还包括任教学科或专业的科学知识和技能，也还包括教育心理类科学知识，还包括的组织管理类科学知识。第三，教师的专业能力。

专业能力是一个专业人员在能力、技能方面的集中于呈现出，教师必需不具备教学能力、教学研究能力、交流能力和的组织领导能力。无论普教师资还是职教师资，其教育教学效果最后都依赖其专业能力的教导和充分发挥。

职教师资的专业能力不是他们作为某一门技术或学科方面的专业能力，而是作为技术或学科的传授者，作为一名教师所不应不具备的教育教学方面的能力。总之，职业技术师范院校在培育职教师资方面有其特定优势和不能替代性。在新的形势下，我国不应大力发展职业技术师范教育事业，以适应环境大力发展职业教育的必须。

职业技术师范院校更加不应坚决多年来在办学中构成的敢于创新、大胆探寻的办学风格，之后创意职教师资人才培养模式，培育更加多、更加高层次的职业学校必须的既能讲授专业理论又能指导学生实践中的“双师型”一体化师资，更佳地充分发挥在培育职教师资方面的骨干坚决和示范作用，为我国职业教育的发展作出更大的贡献。（三）逐步创建对外开放的职教师资培育体系，适应环境开放性师资培育模式的转轨目前我国承托普通教育师资培育体系的师范院校共计142 所（其中普通师范院校136 所，重点师范大学6 所)，而全国职业技术师范院校仅有8所，占到全国师范院校总数的5.6%，很难构成职业教育师资的培育体系，更加无法符合职业学校新的入合格教师的必须[3]。

专业设置的有限性使职业技术师范教育专业与中等职业教育专业之间不存在相当严重的供求矛盾。在办学条件与培养目标之间、社会地位与社会市场需求之间、事业发展与科学研究之间也不存在对立[4]。因此，在师资培育模式从师范教育向教师教育转轨的过程中，师资培育的开放性也使独立设置的职业技术师范院校面对前所未有的挑战。

因此，逐步创建和完备职教师资培育体系，引人注目职业技术师范院校职教师资培育的优势，强化职业技术师范院校基础能力建设，增大职业技术师范院校教育教学改革力度，建立健全职业技术教育研究机构等，提升社会认可度，从数量和质量上符合职业教育发展对高素质师资的市场需求，是当前乃至今后较长一段时间内政府以及职业技术师范院校必需思维和解决问题的问题。

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